Orígenes+de+los+currículos

== __**EVOLUCIÓN HISTORICA DEL CURRÍCULO Y SUS ELEMENTOS **__

= = __Introducción __

Vamos a hacer un recorrido histórico para seguir la evolución del currículo a lo largo del tiempo en dos de sus posibles dimensiones: como estructura de elementos y relaciones que subyace en el diseño de una oferta educativa institucional concreta y, como sustrato teórico explicativo, o teoría curricular, progresivamente más compleja, que subyace en la estructura del currículo. También vamos a seguir el proceso histórico que ha hecho que el campo del Currículo y el de la Didáctica transcurrieran por caminos separados a uno y otro lado del Atlántico hasta, finalmente, converger y mutuamente complementarse en la actualidad.

__Orígenes del término currículo __

La realidad curricular entendida como oferta educativa institucional y que denominamos currículo, existe desde el momento mismo en que una institución educativa ofrece un programa de estudios para una determinada clientela, sea ésta la de una universidad medieval, la de una escuela eclesiástica, o, mucho más tarde, los alumnos obligatoriamente escolarizados de todo un país. Valga recordar, a modo de ejemplo, la temprana existencia de dos trayectorias (currículo) o cursos de estudios consistentes en el Trivium y Cuadrivium de las universidades medievales. Trivium, referidos a las artes del lenguaje verbal, es decir, Lógica, Retórica y Gramática son conocimientos instrumentales para el raciocinio; Cuadrivium, referido a las artes del lenguaje matemático, es decir, Aritmética, Geometría, Astronomía y Música conciernen conocimientos del mundo objetivo de la realidad.

Ahora bien, el uso del término currículo para referirse a esa realidad es relativamente reciente, como veremos. Se trata de un término de origen clásico que hace referencia al recorrido de estudios académicos que sigue el alumno en su proceso educativo. Empieza a ser utilizado en este sentido en el contexto de la educación eclesiástica británica en el s.XVII, Universidad de Glasgow y, en el contexto de la educación escolar obligatoria norteamericana, a partir de las primeras décadas del s.XX.

= = __Evolución del ámbito conceptual del currículo __

El hecho de que el ámbito de la oferta educativa escolar expresado por el concepto de currículo abarque cada vez un mayor número de elementos y aspectos diferentes (distintas formas de especificar su por qué, qué, para qué y cómo), se explica por la propia evolución del contexto científico-cultural en que el currículo se enmarcas y elabora, se hace objeto de estudio e investigación y acaba alcanzando su actual significado.

Inicialmente, su estudio y fundamentación dependían de las aportaciones de ciencias especulativas como la Filosofía y sus distintas escuelas de pensamiento; más tarde pasó a incorporar, y especialmente incluso, las aportaciones de diversas ciencias humanas experimentales, Psicología, Sociología, Antropología, Pedagogía, etc., con sus distintas y correspondientes escuelas de pensamiento. El currículo, en un principio, se interesó sólo por los contenidos disciplinarias que el profesor debía estructuras, explicar y ejemplificar con el mayor rigor lógico y claridad expositiva; a medida que las ciencias experimentales fueron haciendo sus aportaciones específicas, ese currículo empezó a preocuparse por nuevos elementos y nuevos aspectos de estos elementos, como son: el alumno, del que se resaltan aspectos tales como su motivación y estructuras cognitivas de entrada, su implicación activa en la reconstrucción significativa de los contenidos, la gratificación y refuerzo positivo de su aprendizaje, etc.; el papel del profesor que, además de transmisor de conocimientos, va siendo entendido progresivamente como el que aplica los métodos adecuados para el logro de los objetivos, diagnostica y evalúa el punto de partida y los procesos de aprendizaje para mediar y aproximar los contenidos de la materia a la experiencia previa del niño, un profesor con teorías subjetivas e implícitas que sesgan su interpretación y aplicación del currículo prescrito, etc; y empezó a preocuparse, también, por la comunicación profesor alumno, por la cultura del contexto social y escolar y, como consecuencia de todo ello (nuevos elementos y nuevos aspectos significativos), se preocupa por el importante papel del método, de las actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación. La estructura de elementos y relaciones que subyace en estos sucesivos modos de representar el diseño de currículo es muy diversa y son por ello muy diversos los conceptos que designan esta diversidad de currículos.

Así, el concepto de currículo propio del racionalismo académico tiene unos rasgos característicos, determinados por su fundamentación en la filosofía aristotélica tomista. Según ésta, el currículo escolar toma como referencia principios filosóficos acerca de la realidad y su conocimiento, acerca del ser del hombre y sus facultades de inteligencia y voluntad, acerca del bien y el valor, así como acerca de la posibilidad del desarrollo del hombre a través de la educación. Este desarrollo se procura mediante la ejercitación de las facultades del sujeto en el proceso de aprender los contenidos disciplinares, al ejercerse sobre ellos. El elemento clave para esta educación es, fundamentalmente, una selección de contenidos culturales, verdades inmutables capaces de suscitar el ejercicio de estas facultades: el Latín, el Griego, las Matemáticas, la Filosofía, así como las mejoras aportaciones del mundo de la Literatura y de la Historia, que recogen la experiencia y los problemas de la humanidad.

El acceso del alumno al conocimiento se apoya en la lógica de la propia disciplina académica, que debe ser cuidadosamente atendida por el profesor cuando enseña: definiciones y ejemplos de conceptos, enunciados de principios y leyes de las que se derivan implicaciones lógicamente deducidas; la exposición del profesor además de respetar la lógica de la disciplina, debe de ser estructurada, sistemática, coherente y clara para que los contenidos de conocimiento puedan ser aprehendidos por la inteligencia y voluntad del alumno. La clase magistral se considera el método por excelencia y, cuando el profesor es auténticamente magistral, con su método deductivo conduce e implica al alumno en el encuentro con la ciencia. Como puede deducirse de estos supuestos y sus implicaciones, la estructura del modelo curricular correspondiente es bastante restringida, en cuanto al número y facetas de sus elementos, a saber, profesor, contenidos y método expositivo-deductivo. Este concepto perdura hasta nuestros días, pero cuando su metodología es denominada enseñanza tradicional hay implícito en ese calificativo un juicio previo peyorativo que apunta a una-gratuitamente supuesta baja calidad pedagógica. Habrá aplicaciones de baja calidad de ese currículo, pero ello no hace que el modelo en sí mismo sea condenable, será en todo caso mejorable.

Especialmente a partir de la última década del s.XIX y primera mitad del XX, las aportaciones de la psicología y las aportaciones del progresismo filosófica apuntan la conveniencia de tener en cuenta nuevas variables responsables del aprendizaje del niño, como son el importante papel del interés y de la actividad del niño (Escuela Nueva) y de las condiciones de la experiencia inteligente del niño (Progresismo de John Dewey y Kilpatrick), es decir, de su entorno físico y social que promueva el profesor y con el que interactúa el alumno para aprender, así como las fases del proceso de conocer y su método, que coincide con el método científico.

El énfasis en estos nuevos factores del niño como aprendiz; algunos llegan a considerar los contenidos de manera supeditada al interés efímero del niño, en lugar de considerarlos importantes en sí mismos. El punto de referencia del niño como aprendiz hace, en cualquier caso, que el método empleado por el profesor no se contente con la exposición de contenidos sino que trate de implicar activamente al niño, su interés y experiencia, para favorecer su aprendizaje.

Circunstancias de índole social, económica y laboral hacen que la Norteamérica de finales XIX opte por la obligatoriedad de la ecuación y, a principios del XX, afronte la necesidad de preparar debidamente la mano de obra cualificada que demanda el mundo de la industria. Se ve necesario diseñar un currículo eficaz que los maestros, faltos de suficiente preparación, puedan impartir con éxito garantizado. Para asegurar este resultado, se toman del mundo de la industria y se extrapolan a la educación escolarizada la formulación de metas en términos operativos o resultados observables así como los procedimientos tecnológicos ambos elementos propios la racionalización científica del mundo del trabajo, o lo que es lo mismo, la previsión de los medios necesarios para la consecución de los resultados previstos, u objetivos. Se diseña un currículo tecnológico basado en objetivos o resultados concretos, fáciles de asegurar y de comprobar. Consiguientemente, la estructura de este currículo considera como elementos clave los objetivos y para su logro y verificación, respectivamente, las actividades de enseñanza aprendizaje y de evaluación; los contenidos de conocimiento no son el centro del currículo, como ocurría en el enfoque del racionalismo académico, sino que interesan de manera instrumental, por las capacidades que son capaces de promover en el alumno (objetivos) en el proceso de su adquisición.

Más tarde, también en USA y a mediados del s.XX, la evolución del pensamiento filosófico hacia derroteros pragmatistas, por una parte, así como, por otra, el incipiente desarrollo y aplicación a la educación de las ciencias experimentales (Psicología, Sociología, Antropología, etc.) hacen que se amplíe el ámbito del currículo y sea dotado de un soporte teórico racional tecnológico, refrendado por la investigación empírico experimental. Aparece, así, un marco teórico que, aunque limitado, pretende proporcionar el apoyo racional necesario para fundamentar y justificar un determinado currículo escolar.

A partir de ahí, se diseñan sucesiva y progresivamente distintos modelos curriculares que se refrendan experimentalmente por referencia al grado en que consiguen el éxito de los resultados previsto (Ralph W. Tyler, Hilda Taba, R., Gagné, B. S Bloom). Es decir, se verifican experimentalmente relaciones significativas entre factores y éxito y, aunque no se averigua el vínculo que explique la relación, esta verificación permite preescribir, hasta el último detalle metodológico del profesor en el aula, las condiciones exactas que hay que promover para que se produzcan los resultados deseados.

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">En USA, y a pese a la naciente teoría del currículo que veíamos durante la década de los cincuenta, estas aportaciones de las ciencias humanas positivas acaban restringiéndose a los aspectos más metodológicos del currículo, hasta el punto de desarrollar desproporcionadamente el cómo, y no tanto el qué o para qué del currículo; se sobredimensionan los aspectos metodológicos que, en nuestro contexto europeo, habíamos considerado específicos de la Didáctica.

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">La razón de este énfasis sobre el cómo el currículo en USA reside en el hecho de que es fácil remitirse a la experimentación para corroborar una hipótesis relativa a la eficacia de determinados medios. Proliferan estudios muy parcelados, de variables fáciles de comprobar experimentalmente. Progresan, por tanto, los aspectos metodológicos del currículo y desmesuradamente. Pero no es tan fácil, en cambio, justificar la intencionalidad educativa y los supuestos que justifiquen la intencionalidad educativa apenas se desarrollan, porque la validación de los supuestos filosóficos solo puede hacerse mediante debate y acuerdo, por referencia a verdades y valores reconocidos. Esto es una empresa difícil, especialmente en entornos de pluralismo cultural como el norteamericano, donde la tendencia es llegar al consenso de mínimos obligatorios fácilmente asumibles por todos los implicados, Se llega incluso a hablar del carácter neutral del currículo tecnológico.

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">Las aportaciones de la Psicología Cognitiva y de la Antropología son decisivas para la progresiva evolución del currículo en las décadas: 1970-1980. La concepción del aprendizaje como reconstrucción personal de los significados, el consiguiente protagonismo de las estructuras cognitivas y afectivas previas, tanto de los alumnos que aprenden como de los profesores que filtran el currículo oficial, la importancia del factor personal y de la mediación cognitiva del profesor en la promoción de los aprendizajes, por una parte, así como la influencia de la mediación cultural que se produce entre alumnos y profesores, por otra, son determinantes del significado del currículo que se vive en la práctica. No es posible diseñar y experimentar con éxito la eficacia de un currículo porque se entiende que el desarrollo y aplicación del currículo debe abordar prudencialmente lo que son problemas prácticos de carácter incierto y de orden moral. La investigación a lo más que puede aspirar es a no a describir sino explicar, interpretar las razones en cada situación singular de los resultados del currículo.

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">La Antropología aporta, además, el método y técnicas de investigación-acción práctica, orientada al estudio de casos, que permiten recoger información de las distintas fuentes implicadas para interpretar “lo que sucede” en X situación problemática concreta. Mediante la práctica y el debate colaborativo se pone en evidencia nuevos problemas de orden moral desatendidos por la teoría así como la necesidad de desarrollar nueva investigación acción capaz de esclarecer la situación y de reorientar el diseño curricular y las decisiones prácticas subsiguientes.

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">Así, como consecuencia de estas nuevas luces que deben ser tenidas en cuenta, el diseño del currículo sufre un cambio no sólo en cuanto al resultado o naturaleza del documento prescriptivo, sino también, en cuanto a proceso de elaboración: no se puede diseñar como lo hacía el currículo tecnológico, hasta las últimas consecuencias prácticas del aula; hay que dejar, en cambio, un margen de apertura para la respuesta singular, prudencial ética a la interacción e todos estos factores; pero la respuesta no depende únicamente del diseño que lo tiene en cuenta, ni del profesor sensible a estos factores, ético, prudente y creativo, sino que la respuesta debe ser participada, acordada con la colaboración y teniendo en cuenta los intereses, de todos los implicados (expertos, profesores y alumnos, principalmente). Los procesos de diseño y de desarrollo curriculares desde este enfoque son prácticamente procesos participados de elaboración curricular desde y para la y los aspectos metodológicos del currículo, iluminados por grandes principios de procedimiento, se desarrollan muy considerablemente para tener en cuenta y atender tantos factores.

= = __<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">Encuentro y complementariedad del Currículo y la Didáctica __

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">Mientras el currículo evolucionaba como hemos visto en Norteamérica, en Europa la educación escolarizada del XIX y primera mitad del XX no siente ninguna necesidad del concepto de currículo, tal como ahora lo entendemos como propuesta educativa, con su marco teórico legitimador incluido. Así como en una sociedad plural y compleja como la norteamericana resulta preciso justificar y legitimar el currículo obligatorio, hasta el punto de desarrollar un marco teórico de referencia equivalente a toda una teoría de la educación, en nuestro entorno europeo no se sentía necesario.

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">Existía desde tiempo atrás una homogeneidad cultural mayoritaria y un control político de la educación que hacía innecesaria la formulación y la justificación expresa del por qué, qué y para qué de la educación escolar obligatoria. Se daba por hecho que esta competencia era propia exclusivamente de la administración educativa a quien correspondía publicar en los llamados planes de estudio o programas los listados de contenidos disciplinares prescritos para los diferentes niveles y modalidades de la educación escolarizada.

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">Así, en Europa, el interés se había centrado en la Didáctica, entendida ésta como la disciplina que estudia y dirige los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los principios didácticos en que cristalizaba su estudio tuvieron hasta tiempos muy recientes (mediados de siglo XX en España) un sustrato fundamentalmente filosófico, es decir, se deducían por vía especulativa de axiomas autoevidentes acerca de la naturaleza del hombre y su fin y acerca del correspondiente fin de la educación escolarizada. Las aportaciones de las nacientes ciencias humanas de carácter experimental, que mencionábamos más atrás, no se incorporaron a la Didáctica en España hasta mediados del S.XX y es solamente en el último tercio del s.XX cuando se empieza a utilizar el el término currículo en nuestro contexto y cuando se aprecia su contribución (fundamentada en resultados de las ciencias positivas) a la mejora de la dirección de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

<span style="font-family: 'Palatino Linotype','Book Antiqua',Palatino,serif;">Actualmente para que los autores más relevantes del campo coinciden, cada vez más, en la idea de que lo propio del currículo son las decisiones fundamentadas acerca del por qué, qué y para qué de la educación escolarizada, mientras que lo propio de la Didáctica es la investigación y dirección metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cómo y el cuándo de su aplicación en el aula. Así, las aportaciones de la investigación psicológica, antropológica y didáctica, han logrado que, poco a poco, el Currículo y la Didáctica puedan finalmente reencontrarse y enriquecerse mutuamente: el currículo en cuanto intencionalidad fundamentada (del por qué, qué, para qué) de la educación escolarizada y la Didáctica en cuanto a investigación e instrumentación del proceso de enseñanza-aprendizaje (del cómo y del cuándo).